“...no me gusta ir a La Paz, luego a Todos Santos, luego a Veracruz, porque además no quiero ir en camiones, yo soy alérgico a los camiones y solo quiero ir caminando a la escuela”.

Introducción

Los escenarios migratorios en Oaxaca son diversos y complejos. Evidentemente el rostro es de la población indígena si bien no sólo, sí es la población más representativa en los flujos de emigración hacia los campos agrícolas de los estados del norte.

El estado tiene la particularidad de haber visto emerger propuestas educativas que recuperan el sentido de la comunalidad, pues han germinado en el seno de la vida comunal y construida desde sus propios interlocutores. Vistas como propuestas alternativas que buscan reivindicar la identidad y cultura de los pueblos que obligan a mirar, caminar y construir propuestas culturalmente más propias.

Sin embargo, las propuestas educativas trascienden el plano pedagógico para situarse dentro de dinámicas políticas complejas que muestran discursos reivindicativos en muchos casos excluyentes y discriminatorios disfrazados de rostros comunitarios. Por la comunidad se enarbolan propuestas, demandas y hasta reivindicaciones,s y lo cierto es que la toma de decisiones, la planeación e instrumentación de propuestas en el plano educativo sigue siendo muy cuestionable el tema de la participación.

Partimos de los escenarios encontrados en cuatro comunidades zapotecas del estado: tres comunidades ubicadas en la región de Valles centrales (Coatecas Altas, perteneciente al distrito de Ejutla de Crespo; San Miguel Tilquiapan y Asunción Ocotlán ambos pertenecientes al distrito de Ocotlán),y una más ubicada en la región del Istmo: Santa María Xadani en el distrito de Juchitán de Zaragoza

Para no promover los escenarios de marginación y discriminación en que viven las niñas y niños migrantes, tendrá que enfocarse a las condiciones en que operan las escuelas, en que contexto se ubican, los servicios con los que se cuenta, el material de apoyo en las aulas, la calidad de maestros que están al frente, su sensibilidad, su propia condición económica, sus propias frustraciones identitarias. Más aún para no reproducir discursos sin fondo que pretenden superar la discriminación de los pueblos tendremos que centrarnos en la operativización de lo intercultural que en cualquiera de los escenarios, tanto en Oaxaca como en otros estados, tiene tintes particulares.

Oaxaca en su contexto migratorio

La diversidad cultural de Oaxaca se refleja, entre otras cosas, en la diversidad de las microregiones, en la concentración dispersa de los pueblos que hace que los límites geográficos se vuelvan imaginarios, difusos dada la movilización social y la reconfiguración de espacios y patrones culturales que van construyendo y deconstruyendo territorialidades[2].

En cada una de las regiones se ubican territorialmente al menos 16 pueblos originarios, esto sin considerar la presencia de otros pueblos migrantes provenientes principalmente del vecino estado de Chiapas, razón por la cual se ha sugerido el reconocimiento de los tzeltales, aunque no es un pueblo originario del estado como tampoco lo son los afromexicanos pero que han reconfigurado aquí su organización comunitaria. Entre los pueblos originarios de Oaxaca los más representativos numéricamente son los mixtecos, zapotecos, mazatecos, chinantecos y mixes, distribuidos predominantemente en 418 de los 570 municipios de Oaxaca[3].

La movilidad social de estos pueblos, si bien es una característica histórica natural, se ha mantenido en una tensión constante al considerarse un problema dentro de las políticas públicas tanto estatales, nacionales como internacionales que pretenden ignorar que la intensificación de la migración  está directamente relacionada con el grado de marginación de las comunidades. Se ha señalado que de sus 570 municipios, el 81% presenta un alto y muy alto grado de marginación[4].

En términos de la distribución municipal, se considera que del total de sus municipios, el 60% es de fuerte expulsión. Esto ubica a Oaxaca en el quinto lugar de migración neta a nivel nacional y en segundo lugar en la presencia de jornaleros agrícolas principalmente en los estados de Sinaloa y Baja California. Por su posición económica y condición geográfica, confluyen las tres expresiones de flujo migratorio; es una entidad generadora de migración, receptora de migrantes y de tránsito migratorio,  este último resultante de la intensificación de los flujos provenientes de Centroamérica; guatemaltecos[5], seguidos de hondureños y salvadoreños. La frontera sur se ha convertido, de manera creciente, en una zona de tránsito de indocumentados, que tienen a Estados Unidos como destino.

Es expulsor de mano de obra hacia otras entidades federativas, siendo la región mixteca la que presenta una migración intensa, más representativa en los distritos de Nochixtlán, Silacayoapán y Tlaxiaco y por el lado de valles centrales el distrito de Ocotlán; receptor en la región del Papaloapam, en la cual aproximadamente el 95% de la población migrante que llega a esta región es originaria de la entidad y el 5% restante de Veracruz, Chiapas y Guerrero[6]

Aunado a ello, la notable expansión del sistema carretero nacional, la mejora y rapidez de los medios de transporte y la diferente localización de los procesos productivos, entre otros factores, han ido conformando la nueva geografía de la migración interestatal[7]. En lo que respecta a ésta las rutas migratorias, porcentajes de población y género se han diversificado, aún sobresalen estados de atracción de mano de obra como el estado de México o D.F que han sido tradicionalmente receptores de migrantes. Mientras que Veracruz comenzó a perfilarse como un estado de atracción de oaxaqueños de la región Mixteca y Valles centrales, de comunidades mixtecas y zapotecas, principalmente. Aunque en un primer momento era representativa de los varones, como padres de familia y responsables del sustento familiar, ahora la tendencia migratoria es de familias enteras. Esto ha provocado en gran medida algunas transformaciones en las instituciones comunitarias; la familia experimenta interesantes pero también dramáticas dinámicas.

Algunas investigaciones recientes insisten en una feminización de la migración[8] aludiendo al porcentaje de mujeres que comienzan a engrosar las filas de trabajadoras asalariadas en los estados del norte y sur de México, ya no sólo como empleadas domésticas pues la presencia de jornaleras es ahora considerable, pero en cualquiera de los casos con un grado bajo de escolaridad. De acuerdo con CONAPO[9], en la última década se comprobó que las mujeres que migran al interior de la República o a Estados Unidos tienen entre 25 y 35 años de edad y que su nivel escolar es muy bajo ya que cerca del 70% carece de instrucción y solo el 27% tienen primaria incompleta; son mujeres que desde muy jóvenes (7 u 8 años) viajaban por primera vez enrolándose en el trabajo agrícola y la mayoría de ellas viajó acompañada de los hijos, quienes tienen cada vez menos oportunidades de continuar sus estudios pues tanto hombres como mujeres desde edades muy tempranas comparten la responsabilidad de mantenerse económicamente.

Esta responsabilidad económica “compartida” ha generado que el trabajo infantil vaya en aumento en los lugares de destino. Si bien la distribución de tareas dentro de las familias en las culturas indígenas es una condición necesaria, que se configura dentro de un sistema de enseñanza-aprendizaje que permite a las niñas y niños la maduración como ser social en interdependencia con su espacio geosimbólico, el trabajo en los campos agrícolas, en el servicio doméstico, en las fábricas, e incluso en la mendicidad, evidencia la grave precariedad económica de las familias migrantes que tienen que depender del trabajo asalariado de sus hijos para aumentar un poco más su ingreso, así como los excedentes que logran los patrones a través de ello, situación que parece quedar diluida en el cuestionamiento de si tienen o no la edad para trabajar a pesar de las protecciones jurídicas.

Niños jornaleros agrícolas

Entre el trabajo infantil socialmente aceptable de estas comunidades agrícolas y entre las normatividad jurídica en torno al ámbito laborar que supone ciertas protecciones a los derechos infantiles, existe un juego de poderes discursivos que permite a los patrones aprovechar la división del trabajo familiar tradicional y, a las familias jornaleras reconfigurar su organización en tanto que el trabajo ya no se comprende solo como una estrategia para la transmisión generacional de los conocimientos sino como un beneficio económico que resulta de emplear a los hijos más pequeños en la complementación de su ingreso.

Los tiempos laborales compiten así con los tiempos de escuela, a partir de los cuales se definen los ciclos escolares agrícolas en las escuelas de atención a migrantes que operan en Valles centrales, Mixteca, Papaloapan, Costa e Istmo siendo flexibles pues a tal situación responde su existencia. La preocupación también es de los padres que ven en la escuela la posibilidad de que sus hijos adquieran las herramientas para el trabajo, de ahí que, aprender a leer, escribir y realizar operaciones matemáticas sean más que destrezas y se conviertan en un el perfil deseable no solo para continuar sus estudios sino para incorporarse al mercado laboral en mejores condiciones.

Características migratorias en los estados de llegada y/o recepción

Los principales estados receptores de población migrante oaxaqueña han entrado en la dinámica de oferta de productos que se comercializan dentro y fuera del país, en algunos casos en la tecnificación del campo por lo que la producción y los costos de la misma dependen de las características del mercado internacional y es desde éste escenario donde se definen también los las formas, los tiempos, las relaciones, los medios de producción y la fuerza productiva económicamente conveniente.

Estados como Baja California y Sinaloa que en años anteriores se caracterizaban por concentrar el trabajo agrícola de los oaxaqueños, ha comenzado reconfigurar las relaciones en el campo. El impulso a la tecnología ha devenido en la especialización de mano de obra contratada, “si antes se necesitaban 30 o 40 personas para trabajar, ahora con la tecnología de malla sombra solo ocupan 8, quienes ya no tienen que estar largas horas bajo el sol pero que tendrán que ser más calificados”[10]. Esta situación ha marcado también nuevos requisitos para emplear, que han condicionando el trabajo infantil y la rentabilidad de las familias que tendrán que reconsiderar la opción de viajar o no con sus hijos, en el caso de que éstos no son ya empleados dada la competencia laboral, la especialización de mano de obra y los mismos marcos normativos laborales en los que se basan la exportación de los productos.

En entrevista con las maestras del estado de Baja California, estas comentan que “no todos las y los niños trabajan porque las leyes no se los permite”[11], efectivamente el trabajo infantil ha disminuido en algunos de los campos agrícolas, sin embargo en otros se han ideado alternativas para burlar las normas y reglas establecidas por la  Organización Internacional del Trabajo (OIT), esto bajo el auspicio del Gobierno Mexicano que hasta junio de 2009[12] no había ratificado el convenio 138 sobre la edad mínima de admisión al empleo, que especifica en el artículo tercero, párrafo primero que la edad mínima de admisión a todo tipo de empleo o trabajo que por su naturaleza o las condiciones en que se realice pueda resultar peligroso para la salud, la seguridad o la moralidad de los menores no deberá ser inferior a dieciocho años. Y en el párrafo tercero dice que -no obstante lo dispuesto en el párrafo primero de este artículo, la legislación nacional o la autoridad competente, previa consulta con las organizaciones de empleadores y de trabajadores interesadas, cuando tales organizaciones existan, podrán autorizar el empleo o el trabajo a partir de la edad de dieciséis años, siempre que queden plenamente garantizadas la salud, la seguridad y la moralidad de los adolescentes.

Las entrevistas realizadas a las y los niños migrantes en las comunidades de origen manifestaron que la mayoría de ellos no trabaja, quienes si lo hacen no tienen ni los 18, ni los 16 años que estipula el Convenio 138; niños de 12 y 14 años manifestaron que trabajan en actividades agrícolas porque tienen cierta estatura, es decir la permisión de un niño a trabajar o no, depende de que tan grande se vea y que tanto se acerque a esos 16 años que el Convenio 138 dio como margen. Sin embargo como se menciona anteriormente, al no ratificar México este convenio, no es necesario que todas las empresas agrícolas lo acaten, es por ello que en los campos agrícolas encontramos niños y niñas hasta de cinco años laborando.

Más bien las empresas que han decidido acatar el convenio y no contratan a niños para emplearlos es porque tienen algún tipo de acuerdo con países que si han ratificado algunos de los convenios de la OIT. Que esto sea así es porque dentro las características productivas de los estados receptores se muestra la relación que guarda su producción con las necesidades del mercado internacional y los ciclos agrícolas (o número de veces al año) que tienen la posibilidad de estar en estos estados.

En la producción, cuidado y corte de cada uno de los productos la mano de obra de las y los niños resulta ser la adecuada para algunos de estos cultivos como el tomate, cuya planta no crece mucho y es posible que los niños pasen por los surcos cortando el producto sin necesidad de agacharse como los adultos quienes al final de la jornada terminan con dolores intensos de espalda. “Los niños son muy buenos  para el desahije, el desbrote y el deshoje, porque pueden ir casi sentados haciendo el trabajo y el señor grande rinde menos porque se cansa mas … pero los niños son hábiles, pa´ todo rinden… el niño juega más, pero se le encarga a los papás para que lo cuiden en el trabajo; pero hay niños muy responsables que no lo necesitan”[13].

En todo el proceso de producción, la mano de obra infantil juega un papel muy importante en actividades como: desbrote, que es desprender los brotes de las plantas que atrofian el desarrollo de los frutos; deshoje, la eliminación del follaje que impide que los rayos del sol den al producto -en entrevista aplicada a un campero, este menciona que los niños deshojan 9 surcos, lo que implica limpiar 200 plantas-; hilado, que consiste en amarrar las guías de las ramas de la planta y se cuelgan los frutos para facilitar su desarrollo, cada niño puede hilar 12 surcos, de 100 mts. cada uno.; pizca o cosecha, que se refiere a la recolección del fruto. Un niño en promedio puede cosechar 33 botes de 15 ó 20 kgs. Cada uno, durante una jornada de ocho horas. La estatura de los niños es la misma altura promedio de una mata de tomate. El tamaño de sus manos es la adecuada para lograr la calidad del producto, es decir estamos hablando de productos que al ser cortados por una mano pequeña sufren menos o nulos “mallugos” o “apachurrones.” Sin embargo hay que considerar también que, el beneficio que trae emplear a los niños por estas características es temporal, su crecimiento físico y seguir siendo infante habrán de condicionar esta fuerza laboral.

Lo anterior si bien muestra las destrezas que tienen los niños en el trabajo jornalero agrícola y la importancia que su trabajo tienen en el desarrollo económico de sus familias, evidencia también un aspecto más del abuso del uso de la mano de obra infantil y un abuso también por la sobreexplotación a las familias completas, ya que no reciben capacitación para realizar su trabajo, los patrones cuentan con el conocimiento obtenido en el campo, que de generación en generación se ha transmitido en las familias en sus lugares de origen y las niñas y niños ya han sido iniciados desde edades muy tempranas como parte del trabajo familiar cotidiano, situación que disminuye gastos de producción a los dueños y productores de los campos agrícolas.

Los efectos en materia educativa se manifiestan en gran medida en los tiempos que las y los niños, las y los jóvenes, puedan dedicarle a la escuela pues la prioridad está en los horarios de trabajo que les garantizan un ingreso económico, teniendo así un bajo aprovechamiento, un nivel alto de reprobación y repetidas inasistencias que finalmente los lleva a la deserción.

Atención educativa en los lugares de recepción y expulsión

La preocupación por atender los problemas de inasistencia escolar provocados por la dinámica de la familia migrante fue a su vez un impulso para que la población jornalera migrante en Oaxaca comenzara a ser atendida en el plano educativo  a partir de 1996. A partir de detectar a un gran número de población infantil y juvenil conformando parte de la población jornalera, agrícola migrante, en 1999 se crean el Programa de Educación Preescolar y Primaria para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM) siendo hasta 2002 su operación oficial, con el objetivo de: “Promover la atención educativa intercultural, de nivel preescolar y primaria, a las hijas e hijos de familias jornaleras agrícolas, a través de la coordinación de esfuerzos interinstitucionales”[14] que actualmente opera en 22 estados de la República Mexicana[15]

El PRONIM en Oaxaca se encuentra en localidades de las regiones como Papaloapam, Mixteca Alta, Mixteca Baja, Valles Centrales, Istmo y la Costa. En este estado se manejan tres ciclos escolares[16]: Sin embargo, la Asesora Pedagógica del Programa, comenta que en algunas ocasiones es necesario implementar dos ciclos escolares más por la demanda de niños y niñas, estos son, julio-diciembre y agosto-febrero.[17] En las zonas de expulsión, los horarios y turnos dependen de varios elementos, como la cantidad de población infantil que atender, y la situación de las y los maestros que se encuentran muchas de las veces laborando en las primarias generales y como segundo empleo apoyan a los grupos del PRONIM. En la mayoría de los casos las instalaciones que ocupa el Programa para operar son las que ocupan los alumnos de la primaria general del pueblo y sólo se puede disponer de ellas después de los horarios matutinos en los que generalmente asisten los niños y niñas de la primaria general. Existen algunos casos en los cuales se cuentan con instalaciones propias del Programa, mismas que se han construido con el apoyo del Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (PAJA).

Por lo que respecta a las zonas receptoras de población, los ciclos escolares y turnos dependen de los empresarios agrícolas y productores que son los encargados de establecer las horas de llegada de los trabajadores a los campamentos. Los turnos para asistir a la escuela son variados, al igual que las zonas de recepción también dependen del total de alumnos y alumnas por atender. El espacio en el cual se imparten las clases generalmente es proporcionado por los dueños de las empresas agrícolas, pueden ser desde una bodega, cajas de tráiler adaptadas y móviles, hasta un espacio que tengan las características propias de una escuela.

En el caso de los lugares de expulsión, las escuelas tienen sus propios edificios, pero en muy malas condiciones y en algunos otros casos ocupan el espacio de las escuelas formales, pero tienen problemas de tipo administrativo por el pago de luz y agua, esto ocasiona que les corten el suministro en los horarios en los cuales los niños migrantes van a clases disminuyendo su aprovechamiento.

Percepciones y características de los docentes que atienden población migrante en Oaxaca, Baja California y Sonora.

La mayoría de los docentes PRONIM  están estudiando la licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional, algunos son profesionistas bilingües que han comenzado a comprometerse en promover una educación de calidad, sin embargo, si hoy en día se tiene la idea de que no están cumpliendo con su función es en gran parte porque la misma institución en la que están siendo formados no esta cubriendo las expectativas de los estudiantes, uno de sus grandes problemas es apoyarse en antologías que tienen mas de 10 años que fueron elaboradas y que ninguna de las licenciaturas contempla la problemática de las aulas multigrado y multinivel, y muchos menos generar reflexiones y estrategias en atención a los alumnos y alumnas en situación migrante.

Las entrevistas realizadas a maestros que atienden tercer ciclo (5o y 6o) de primarias PRONIM tanto en Oaxaca como en los estados receptores de población migrante de esta entidad, reflejan en primer término que en el estado el 70% de los maestros que atienden a niños migrantes y que además son indígenas, no hablan ninguna lengua materna, sin embargo aquellos que sí son bilingües no trabajan en sus lugares de origen, es decir puede hablar mixteco y estar ubicado en una comunidad zapoteca. La desubicación lingüística provoca un desarraigo que los imposibilita a desarrollar una educación bilingüe y con referentes culturales más inmediatos al no compartir la misma lengua de comunicación con sus alumnos, quienes, mantienen las rutas migratorias hacia Sinaloa, Baja California., Sonora, Veracruz, Nayarit, Puebla y Chiapas, principalmente.

Los maestros de los estados del norte enfrentan sus propios retos dada la diversidad lingüística y cultural que es más evidente en los campos agrícolas de los estados receptores. Ser monolingües en español con poco conocimiento de los lugares donde provienen sus alumnos y de las prácticas culturales de los mismos, dificulta la comunicación en las actividades escolares. “me di cuenta que una niña solo hablaba zapoteco y escribía en zapoteco, pues tuve que acudir a un niño monitor que me apoyara en la traducción, yo le preguntaba  a la niña, dime, qué escribiste aquí, platícame y yo lo escribo en español acá abajo”[18]. Aunque sobre enfoque intercultural se han producido muchos discursos teóricos, es la práctica cotidiana la que ayuda a los maestros definir y operativizarlo, “para nosotros trabajar con el enfoque intercultural significa que queremos aprender, queremos conocer y queremos compartir”[19], aludiendo a su propio proceso de conocimiento y construcción del respeto con sus alumnos.

Contradictorio es que la mayoría de los maestros de Oaxaca no trabajen contenidos relacionados con la lengua y cultura de la comunidad donde se encuentra o de donde vienen sus alumnos, a pesar de que en general coinciden en que son muy importantes porque “permiten descubrir su personalidad y su identidad”, y porque “deben saber y aceptar su cultura sin miedo”[20]. Mientras que los maestros de Baja California y Sonora desarrollan estrategias de fortalecimiento de la lengua y cultura que generan relaciones interculturales, como la de realizar diccionarios en diferentes lenguas. Esto resulta ser un ejercicio significativo para aquellos que ya ni siquiera hablan la lengua, o bien solo la entienden y, en muchos casos les es imposible escribirla. Es el caso de algunos niños oaxaqueños o de padres oaxaqueños que han crecido en los campos agrícolas, en muchas ocasiones sin conocer el lugar de origen de sus padres y sin conocer la familia que han dejado en Oaxaca, motivo por el que son monolingües en español.

En ambos casos enfatizan en la falta recursos mínimos para operar, materiales didácticos, (ya que han identificando mayor motivación cuando se trabaja con videos, películas, lecturas propias de sus comunidades), el no contar con un espacio propio, pues en algunos casos ocupan algún lugar proporcionado por el municipio, generando así tensión constante cuando se requiere del espacio para actividades propias de la administración municipal, en el caso de las comunidades expulsoras de Oaxaca, o el estar supeditados a las condiciones que generen los camperos, en el caso de lugares de destino,  así también las ausencias de sus alumnos, por  las condiciones económicas de sus padres que les impide una presencia regular en la escuela.

Y de igual forma en estos casos se muestra la complejidad de la práctica docente tiene que fungir no solo como docentes, sino como gestores, facilitadores, pedagogos, psicólogos involucrándose en la vida familiar, a ello hacen referencia al señalar: “algo que a mi parce muy importante es sobre los valores… nosotros nos damos cuenta …que en las familias hay mucha desintegración… todo esto lo están viviendo los niños… los papas golpean a las mamas, a los niños también los maltratan… se desintegran las familias…no aprenden igual, se pelean mucho, ellos están acostumbrados a que todo lo arreglan con golpes. Realmente hay papás que durante todo el ciclo escolar no van a ver que están aprendiendo sus niños… ellos a veces nada mas le dan el acta al niño y ten vete a la escuela… solitos se inscriben… realmente no sería trabajar más con los niños si no con los papas”[21].

El apoyo en torno a la realización de tareas ha sido también cuestionado por las largas jornadas de trabajo que dejan sin tiempo para estas actividades, aunado a esto el ambiente en el cual las y los niños hacen sus tareas o estudian  determina su situación escolar porque su casa muchas veces es poco ventilado e iluminado, la cercanía de un cuarto con otro hace que se pasen los ruidos (gritos, llantos, sonido de la radio, t.v, golpes, risas, etc). Además se les distrae constantemente para que realicen alguna otra actividad propia de la casa, como ver al hermanito o hacer un mandado. Estas condiciones se aprecian como una dificultad en el desarrollo de las y los niños, el señalamiento está en que los niños deben tener un ambiente escolar y familiar adecuado, es decir, un espacio que reúna lo mínimo necesario para desempeñar sus tareas y el apoyo de unos padres que no estén en el constante cambio de estrategias de sobrevivencia pues estos ambientes de crianza no estimulan el crecimiento intelectual. Crecer en un hogar con desventajas económicas con padres con mucha tensión psicológica y poca educación, son incapaces de proporcionar la necesaria estimulación intelectual para sus hijos[22], existe una serie de efectos que impiden que el niño o niña acceda a la escuela y una  vez en ella se mantenga con éxito. Los niños y niñas, para lograr buenos resultados, debe tener una orientación adecuada que intervenga en su proceso educativo y su familia debe desempeñar este papel.

Sin embargo, las formas de relación con los maestros y en la escuela el apoyo de los padres se centra en el tequio, acuden a la escuela solo a reuniones convocadas. El apoyo en tareas en muchas ocasiones es delegada al hermano  mayor,  debido a las actividades fuera de casa de los padres para atender sus necesidades económicas. Tal situación podría sugerir una falta de compromiso de los padres, la situación de fondo es que en la relación escuela-comunidad-padres de familia, se ha transitado sin considerar que la escuela es un modelo impuesto que originalmente no reflejó los referentes culturales de la población que atendía.

La llamada vinculación comunitaria se redujo a la conformación de comités de vigilancia, a la participación por faenas en las necesidades de mantenimiento escolar. Los agentes escolares acudieron a los padres bajo estas necesidades y nunca contemplados en la toma de decisiones sobre lo que sus hijos deberían aprender, generando así un monologo con grandes complicaciones para trabajar con diversidad lingüística y cultural.

Características de niñas y jóvenes migrantes de cuatro comunidades zapotecas: San Miguel Tilquiapan, Asunción Ocotlán, Coatecas Altas de la región de Valles centrales y Sta. María Xadani de la región Istmo.

La migración de las familias zapotecas presentan diferentes características. En Valles Centrales a pesar de la cercanía de las comunidades de San Miguel Tilquiapan, Asunción Ocotlán y Coatecas Altas, la influencia migratoria que manifiestan los niños migrantes son diferentes para cada caso, mientras que entre los niños de Tilquiapan se da un fenómeno migratorio interestatal, en Asunción es prácticamente internacional. Esta sola característica hace que los imaginarios de los niños y jóvenes que están por egresar de nivel primaria para incorporarse a la secundaria se vuelvan más complejos, en muchos de los casos, aún sin conocer los Estados Unidos, tener familiares allá y saber que hay posibilidades de mejorar su situación económica  es suficiente para construir su futuro deseable.

Las características que presentan son de alta (para el caso de Santa María Xadani) y muy alta marginación[23] (Asunción Ocotlán, San Miguel Tilquiapan, Coatecas Altas) parámetros tomados a partir de las condiciones de infraestructura de las comunidades. Xadani es un municipio grande con incipiente crecimiento económico reflejado principalmente en la pesca y comercio, las remesas de los migrantes ha influido en el mejoramiento de las principales obras de la comunidad como el palacio y mercado municipal, sin embargo el escenario es de auge en la construcción inconclusa de viviendas que se encuentran deshabitadas, imagen contrastante con aquellas casas más pequeñas con animales y sembradíos de traspatio, cría de animales como puercos, familias con precariedad económica y con bajo nivel de escolaridad.

San Miguel Tilquiapan y Ocotlán, por el contrario, el repunte de la infraestructura ha sido menor, y aunque escaso y con muchas deficiencias en el plano productivo, la siembra de maíz sigue siendo primordial para las familias, las remesas por igual representan uno de los recursos más importantes.

Santa María Xadani, municipio de Juchitan de Zaragoza, se imparte educación a nivel preescolar y primaria, la escuela en temporada alta llega a tener una matrícula de aproximadamente 150 niñas y niños, en esta escuela se emplean 8 maestros y maestras, mismos que llegan a darse de baja en temporada que los niños migran

Las y los niños migran principalmente al estado de Nayarit al corte de caña, la mayoría de ellos acompañando a su familia, no se insertan en el proceso laborar, a excepción de dos de ellos que manifestaron que si se dedican al corte de la caña. La mayoría de los niños se emplea como aguador (se encargan de llenar los bules de los cortadores, recibiendo al día aproximadamente $20.00) comentan que cuando regresan de los lugares de trabajo rompen su cochinito y juntan hasta $1,000. Mismos que utilizan para comprar sus taquetes (tenis o tacos). Las niñas se dedican a apoyar a sus mamás en las labores de la casa. Todos los y las niñas asisten a la escuela.

En todos los casos es probable la organización en redes, para el caso de San Miguel Tilquiapan parece más claro dada la coincidencia de los lugares de destino y los tiempos de estancia. Lo mismo para Santa María Xadani, pues es más clara la migración pendular.

Características de las escuelas de niñas y niños migrantes

Aunque el espacio en el que se han construido las escuelas para a tender a las y los niños migrantes son amplios, las condiciones no son las mesas adecuadas. Las escuelas fueron construidas en su momentos PAJA-SEDESOL pero el poco mantenimiento de la misma ha vuelto inoperable las instalaciones de manera que, el espacio que destinado inicialmente al comedor de los niños es un espacio que ha sido cubierto por el pasto y otras plantas que han crecido tanto alrededor como al interior de este, lo mismo pasa con la cancha y cooperativa escolar y si los salones de clase tienen cierto mantenimiento se debe a las comisiones de aseo que se acuerdan entre los mismos niños y los padres de familia para mantenerlo limpio.

En Coatecas Altas, municipio de Ejutla de Crespo, cuenta con un total de 10 aulas, y se imparte clases a nivel preescolar y primaria; Asunción cuentan con tres salones, dos de cuales se ocupan para atender a los grupos multigrado, en uno se atiende a niños de 1o a 3er grado lo que corresponde al primer y segundo ciclo y otro que atiende también segundo y tercer ciclo; En San Miguel Tilquiapan 5 salones, Santa María Xadani, 7 aulas, 2 de ellas improvisadas con carrizo y palma como techo.

Las niñas y niños que conviven en el grupo multigrado tienen edades entre los 10 y 15 años, estos cursan el tercer ciclo de su primaria migrante. En general hablan el zapoteco y aunque no sea una característica de las estrategias de enseñanza en la escuela migrante, - pues además su maestro no habla ninguna otra lengua además del español y cuando es el caso, no la de sus alumnos- la manejan en todo momento, en el salón de clases lo hacen para ayudarse en las tareas, para platicar o para reinterpretar las indicaciones en español y “hacerle caso a la maestra”. Su participación depende de manera muy evidente según los referentes que hace uso el maestro, pues gran parte de su incomprensión tiene que ver con las significaciones y significantes del idioma en el que se les habla, del contexto del que parten sus libros de texto y de apoyo.

En el caso de Asunción Ocotlán los libros de lecturas en otras lenguas están escritos hñuju de la variante de Veracruz, así también de tzeltal de los altos de Chiapas, si bien tienen el gusto por esas lecturas, no hay ningún niño que sea de éstos lugares y lo peor aún no tienen material escrito en zapoteco. Situación a considerar en una población  zapoteca y que ellos mismos han manifestado “me gustaría escribir en zapoteco para escribir las leyendas de mi pueblo”.

En general son niños y jóvenes entusiastas con facilidad para socializar y convivir con su maestro, sin embrago en algunos casos se muestra más la participación de los varones que de las mujeres, en las participaciones en aula, son ellos los primeros en tomar la palabra. Su gusto es generalizado por las clases que incluyen dinámicas y juegos, han asumido su condición migrantes, por un lado por la clara tendencia de sus familias, pero también por la misma escuela que enfoca sus dinámicas en este contexto.

Esta situación es relevante si consideramos que asumirse como migrantes puede ser contradictorio con la idea de migrante que tienen otros agentes escolares, maestros, asesores, funcionarios, pues aunque sigue siendo representativo aquellos jóvenes que apoyan a sus padres en el corte de tomate o fresa, etc.,  habría que agregar la condición de aquellos que si bien acompañan a sus padres no desarrollan la misma actividad, por diferentes motivos, unos de ellos muy recientes: aquellos que trabajaban en el corte de tomate ya no los emplean por no cumplir con la estatura adecuada para este trabajo, al lugar que migran no emplean niños, sus padres se dedican a sector servicios, trabajando en alguna tienda de autoconsumo o bien en trabajos de la construcción como albañiles, en este caso, no pueden emplearse junto con ellos, de ahí que los niños y jóvenes señalen que en su temporada de migración apoyen en las actividades de su hogar como limpiar la casa, cuidar hermanos, o bien se dediquen a realizar sus tareas, jugar y ver televisión, es el caso de aquellos que tienen un vivienda más establecida en los lugares de destino.

Resultados de la aplicación de cuestionarios

La elaboración del cuestionario se hizo pensando en la población de niñas y niños migrantes que cursan el tercer ciclo de primaria (5o y 6o grado), conformando así 35 entrevistados. Su aplicación en las cuatro comunidades nos habló de una variada dinámica que adquiere el mismo dinamismo que la migración observada en estas poblaciones. Los grupos no son muy grandes, van entre los 5 y 12 alumnos por salón. Las edades de los niños fluctúan entre los 11 y 13 años en promedio, habiendo homogeneidad en el número de niños y niñas; en general hablan zapoteco pues solo dos de los 35 entrevistado dicen no hablarlo, aunque sus padres son zapotecos. Migran principalmente a estados del norte y occidente del país (Baja California, Sinaloa, Sonora, Nayarit) y Estados Unidos; y en menor proporción a Veracruz y Tabasco, donde se trabaja haciendo corte de tomate, pepino, chile, berenjena y corte de caña, con jornadas entre 8 y 11 horas al día, durante 6 días a la semana y en algunos casos 7 días.

Todos asisten a la escuela en los lugares de destino, pero la mayoría prefiere estudiar en las escuelas de sus comunidades porque  existe un mayor afecto con sus maestros. El caso de caso de Santa María Xadani es el único en donde los maestros hablan zapoteco. Las jornadas de trabajo y el horario en que podrían asistir a cualquier escuela se convierte también en un desafío para cualquier modalidad educativa.

De la misma manera muchos expresaron que es en su comunidad donde quisiera vivir cuando ellos sean grandes. Las condiciones de marginación en las que viven estos niños y niñas se hicieron evidentes también en los problemas de desnutrición e higiene que se observaron en muchos de ellos al momento de realizar la encuesta.

Es interesante el hecho de que solo 50% de ellos se dediquen a trabajar, situación relevante si consideramos que los programas educativos para la población migrante están enfocados a la población jornalera. Para aquellos que no han trabajado en el campo la tendencia al trabajo cuando egresen de la primaria puede ser todavía más variada en tanto que las experiencias de trabajo se han diversificado. Así mismo señalar que la influencia de migración internacional va en aumento por lo que la tendencia es constante hacia los Estados Unidos, los motivos pueden ser variados pero las largas jornadas de trabajo y el pago raquítico, ($1,50 la cubeta de tomate) no está solucionando ni mejorando la calidad de vida de los migrantes, lo que sí es cierto es que ha permitido generar estrategias de sobrevivencia, siendo el empleo de niñas y niños una de ellas y los excedentes de este trabajo grandes beneficios para quienes los emplean.

Reflexiones finales

Las innovaciones pedagógicas en atención a esta modalidad educativa son inspiraciones intelectuales, muchas de las veces alejadas de los contextos migrantes. Contradictoriamente se siguen impulsando proyectos homogeneizadores como respuesta a la diversidad y complejidad de contextos, situación que deja a estas propuestas educativas planeadas desde “fuera” en el plano descriptico, analítico y filosófico de lo que la escuela debiera ofrecer. Es en la práctica cotidiana y en interacción entre padres-maestros y alumnos que se definen las estrategias pedagógicas para fortalecer elementos identitarios y generar relaciones interculturales, sobre todo en los estados receptores de población migrante donde se presenta mayor diversidad cultural y lingüística.

La atención educativa para niñas y niños migrantes debe considerar a la familia en su conjunto, pues es en su propia organización y conceptualización del niño o joven y en su formas de construcción de conocimiento donde se encuentran algunas claves para pensar una educación mas incluyente, menos discriminatoria, es decir, que permita volver a dar significado al qué aprende, cómo aprende y para qué aprende una niña o niño migrante, cómo, pese a su propia deconstrucción territorial se puede partir de sus propias lógicas culturales, siempre dinámicas.

La escuela debiera generar sujetos críticos de su propia realidad, capaces de generar transformaciones en la vida cotidiana, ofrecer sí, los elementos para la vida, contemplados estos a partir de las posibilidades de mejorar las condiciones de movilidad con el aprendizaje de los elementos mínimos como aprender a leer, escribir y hacer cuentas, así como los elementos de su propia identidad, que contrarreste estereotipos, frustraciones y los sentimientos de inferioridad que se han alimentado por décadas en las poblaciones indígenas.

Ofrecer capacitaciones o generar procesos de sensibilización que permita a los docentes frente agrupo superar sus propias frustraciones y evitar proyectarlas a sus alumnos. Pero inevitablemente una educación de calidad tendrá que considerar condiciones de infraestructura, sensibilización de los agentes educativos, los proyectos educativos de los pueblos para fortalecer la lengua y cultura de las generaciones y la atención en los diferentes ámbitos  como salud, desarrollo artístico, aspectos jurídicos, etc.  para no reproducir los escenarios de marginación que la escuela misma cuestiona.

Bibliografía

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Organización Internacional del Trabajo

2009 Reporte de países que no han ratificado convenios esenciales. Ginebra, Suiza.

[1] Investigadoras del Centro de Estudio y Desarrollo de las Lenguas Indígenas de Oaxaca, CEDELIO

[2] La división administrativa reconoce ocho grandes regiones: Istmo, Papaloapam (también denominada la Región del Golfo), la Cañada, Sierra Norte, Valles Centrales, Sierra Sur, la Mixteca y la Costa., dentro de los cuales viven alrededor de 1'518,410 indígenas de los 10' 189,514 calculados a nivel nacional.

[3] INEGI, 2005

[4] CONAPO, 2005

[5] La mayoritaria presencia de guatemaltecos puede explicarse, además por la proximidad geográfica, por el hecho de que migrantes de otros países se declaren como tales, toda vez que su devolución a la vecina Guatemala les facilita cruzar la frontera y reemprender su desplazamiento por territorio mexicano hacia Estados Unidos (Castillo y Herrera, 2006)

[6] Evaluación Externa PRONIM, 2008

[7] Partida Bush y Martínez Herrera, 2006

[8] Rodírguez Pérez, 2005

[9] Migración Internacional, 2007

[10] Entrevista a asesor pedagógico de PRONIM Baja California, en noviembre del 2009

[11] Ídem

[12] México no ha ratificado todavía los Convenios núms. 98 y 138. En agosto de 2007 el Gobierno señaló que no había cambiado su postura respecto de la ratificación del Convenionúm. 98, y recordó que seguía teniendo reservas en cuanto al artículo 1, párrafo 2, b), del Convenio. Por otra parte, la incompatibilidad de la legislación nacional con el Convenio núm. 138 impedía la ratificación de éste. Comisión de Cuestiones Jurídicas y Normas Internacionales del Trabajo, OIT. Ginebra, 20 de septiembre de 2009.

[13] Entrevista realizada en Estación Bamoa, Sinaloa, febrero 2002, en: Reyes y Ramírez, 2002

[14] Página electrónica de la Dirección General del Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE)

[15] Baja California, Baja California Sur, Chiapas, Chihuahua, Colima, Coahuila, Durango, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Morelos, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tamaulipas, Veracruz, Zacatecas.

[16] Estos ciclos escolares dependen de los ciclos agrícolas para el caso de Oaxaca y todos los estados de la República.

[17] Información proporcionada por la Asesora Pedagógica del PRONIM.

[18] Entrevista realizada a maestra de PRONIM Baja California, 2009

[19] ídem

[20] Entrevista realizada a maestra de PRONIM, que labora en Asunción Ocotlán, 2009

[21] Entrevista a maestras de PRONIM Baja California, 2009

[22] Sameroff y Col., en Sahaffer, s/a

[23] CONAPO, 2005.

Investigadoras del Centro de Estudio y Desarrollo de las Lenguas Indígenas de Oaxaca, CEDELIO

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