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De la teoría a la practica de la interculturalidad. El reconocimiento del otro Nuri Azalea Coto Medina

En el presente trabajo comparto algunos retos que implica la interculturalidad en los docentes al vivirla  día a día dentro del espacio escolar, en este caso, la Universidad Veracruzana Intercultural. Al ser la interculturalidad un nuevo paradigma educativo que plantea repensar las  relaciones igualitarias  para enmarcarlas en un espacio equitativo que responda a las necesidades educativas de la diversidad cultural de nuestro país, es necesario partir de reflexionar como nos transformamos para la relacionarnos con  otros.

 

La educación indígena

México es el país de mayor número de población indígena en el Continente Americano, con al menos 62 lenguas vivas. Según el censo de población existen 6.7 millones de hablantes de un lengua indígena y 4 millones que no la hablan pero se reconocen pertenecientes a una comunidad indígena.

En nuestro país la educación se sigue considerando un factor importante para la reducción de la desigualdad y el desarrollo del país; por tal motivo en la actual política educativa se propone como una posibilidad para elevar la calidad de vida en la población;  desde esta perspectiva el desarrollo se concibe como un camino  único a través del cual todos tenemos que transitar.

Sin embargo, en el caso de la población indígena, responder a sus demandas de educación no se reduce a la igualdad de acceso a instituciones educativas, si tomamos en cuenta que dicha población se encuentra en condiciones de vulnerabilidad respecto al resto de los grupos sociales. No existe una igualdad de posibilidades puesto que no todos parten de las mismas condiciones para garantizar su acceso y permanencia.

Según el Censo 2000 la población que permanece al margen de los servicios educativos habita en localidades alejadas y dispersas, o en zonas urbanas marginadas, y generalmente se encuentran en situaciones de pobreza. Mientras que los niños/as indígenas que logran ingresar a la educación Primaria se enfrentan a más posibilidades de  deserción y bajo aprovechamiento escolar:

Casi 688 mil niños y niñas entre 6 y 11 años de edad no asisten a la escuela, lo que representa 5.2% de la población de ese grupo de edad,  y es sabido que casi siempre, esta cifra comprende a miembros de poblaciones vulnerables. (SEP, 2001:60)

Responder a estas problemáticas requiere  acciones equitativas e incluyentes; esto implica atender la demanda educativa de forma heterogénea, es decir, no ignorando la desigualdad y la diversidad cultural; contraria al proyecto educativo que se nos ofrece desde la perspectiva de la cultura dominante donde el desarrollo se concibe como un único camino que todos debemos atravesar. Si bien, en la actualidad se hace referencia a que somos un país plurilingüe y multicultural  estas nociones se utilizan como sinónimos, reduciéndolas a la coexistencia de diversas culturas; atisbos de integración política y económica de los pueblos indios; y mayor matriculación de indígenas en el marco de  una educación homogénea que no responde a su diversidad social y cultural.

Mientras que el proyecto de educación indígena en América Latina continúa concentrando la mayor parte de los esfuerzos en castellanizar, debido a que el analfabetismo se relaciona con los factores de pobreza y atraso, por lo tanto educar se convierte en el medio para modernizar y procurar la integración nacional.  En esta lógica reducir la pobreza  implica la negación de las culturas, las cuales parecen no caber en esa concepción del desarrollo.

Por el contrario, el movimiento indígena plantea que los pueblos indios se vean desde una óptica diferente en la cual se respete su cultura, lengua u organización.

La irrupción del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en los principales escenarios políticos del país, en enero de 1994, puso el tema de la educación propia y el reconocimiento de las culturas y leguas en el tapete de las negociaciones y de las acciones institucionales(Muñoz,2002)

 

Los retos de la Universidad Veracruzana Intercultural

La propuesta educativa intercultural aparece como un nuevo paradigma que pretenden transformar las relaciones injustas replanteando la interacción entre las diversas culturas, generando condiciones de equidad para reconstruir formas de comunicación  y aprendizaje mutuo. Hace referencia a formar sujetos sociales que comprendan la diversidad cultural de la sociedad actual  y desarrollen actitudes para la interacción social al interior y con distintos grupo culturales. Las interpretaciones en torno a interculturalidad van desde reducirla como el uso de la lengua materna, hasta considerarla como la posibilidad de integrar los grupos indígenas en la cultura dominante.

Para Silvia Schmelckes (2003) La multiculturalidad es un concepto que quiere ir mas allá de la multiculturalidad, es un concepto que busca trascender del reconocimiento de la diversidad a la construcción de nuevas formas de relación.

 

Al hablar de educación intercultural nuestro país presenta un doble reto: Por un lado, atender la demanda de población rural e indígena en edad escolar con una educación de calidad apegada a las especificidades culturales de cada región incorporándolas en la currícula. Por el otro, diseñar estrategias didácticas y la formación del profesorado para favorecer un espacio de diálogo entre culturas diversas.

Podemos encontrar que en diferentes estados de la frontera sur de México, coexisten proyectos educativos que se están construyendo desde diferentes actores sociales: Las universidades interculturales propuestas y apoyadas desde la Dirección General de Educación Intercultural, otros impulsados desde organizaciones de la sociedad civil… y uno más que corresponde a las escuelas Autónomas Zapatistas (Saldivar, 2007:8)

 

Aun cuando se empieza hacer explicito en las agendas políticas y en los programas gubernamentales  de nuestro país el reconocimiento de una composición pluriétnica o una sociedad multicultural, el  Estado mexicano no ha cumplido con el tipo de educación que esta realidad social implica. Un diagnostico realizado por la UNESCO  evidencia que no se ha cumplido con la política de “educación para todos”  principalmente en lo que respecta a: Valoración de los aprendizajes informales, existe lentitud en la redefinición de las necesidades educativas, aumentaron las desigualdades dentro de los sistemas educativos, la educación inicial en las áreas rurales se ha desarrollado poco, y el financiamiento es deficitario en la educación básica.

En el caso de Veracruz, la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) busca crear espacios de dialogo entre las comunidades indígenas y no indígenas reconociendo que la escuela no es el único espacio donde se vive el proceso de formación; así mismo,  favorece la apropiación de sus códigos culturales, reconociendo como una riqueza la heterogeneidad en la escuela.

Sin embargo, nos queda claro que las culturas no se encuentran en igualdad de posiciones históricas, económicas, sociales y políticas; viven relaciones de poder por lo cual no gozan de un mismo reconocimiento cultural.  Para algunos  la interacción entre culturas con desigualdad de oportunidades es un riesgo, pues la interacción entre ellas se podría convertir en una forma de desaparición silenciosa donde las culturas minoritarias sean absorbidas por la cultura dominante. Ante esta desigualdad el ingreso a la UVI se constituye en un espacio para desarrollar sus competencias, conocer a los otros y repensarse como sujetos sociales.

Pero, sucede que el transcurso del punto de vista teórico a la forma en como se traduce en el día a día (estrategias didácticas, relaciones interpersonales, expectativas, contenidos, etc.) puede dejar vacíos que las hagan ser distantes entre sí.

Algunos estudios confirman que la educación intercultural se reduce a estrategias de “educación bilingüe” basándose en la enseñanza de un idioma indígena, enseñando la totalidad de los contenidos en español.  En el caso de la UVI existen estudiantes hablantes del nahua, popoluca, chinanteco, zapoteco, mixe popoluca, (con variantes dialectales en algunos casos) y español. El abordaje de estos idiomas no se reduce  a la gramática o traducción; sino a compartir las cosmovisiones que cada lengua guarda en si misma, además de producir con los estudiantes materiales para la enseñanza de las lenguas. En el caso del resto de los contenidos  estos tienden a ser transversales con las otras experiencias educativas, pues al ser la investigación la principal actividad sustantiva se requiere articular los saberes (locales, teóricos, prácticos y vivénciales) para explicar la complejidad social desde diferentes miradas.

La diversidad lingüística es un reto, no solo implica hablar en sus lenguas, sino comprender códigos culturales como formas de comunicación, organización,  relaciones interpersonales, estilos de aprendizaje; que de no atenderse se traducen en problemas de incomunicación  entre maestros y estudiantes.

Otras investigaciones han comprobado que el contexto y la situación social de la evaluación (con sus normas, participantes, restricciones, etc.) influye en el resultado y el juicio que se pueda establecer de las competencias evaluadas (Cole, 1999) En el caso de la UVI los docentes hemos tomado acuerdos de los criterios a evaluar, sobre todo en los trabajos de investigación  donde no solo se considera el resultado, sino el proceso. En la asignación de calificaciones se contemplan aspectos axiológicos, teóricos y heurísticos por parte del docente; también contamos con experiencia en ejercicios colectivos para asignar calificaciones y reducir la subjetividad al momento de evaluar un alumno. Sin embargo también es cierto que en la toma de acuerdos sobre los criterios a evaluar, no siempre se ha consensuado con los estudiantes, y en un espacio intercultural los pone en desventaja al desconocer ¿En que, como y porque serán evaluados con esos saberes y no otros? Obstaculizando así un dialogo intercultural y reafirmando una relación de poder en el que asumo que soy responsable de la educación del otro por que yo se que es bueno para el.

Una  visión intercultural requiere  llevar a la práctica un dialogo intercultural, el cual supone:

1. Identidades culturales conscientes de sus diferencias
2. Necesidades de crear condiciones justas, para el encuentro de culturas
3. La necesidad del dialogo intercultural  se da en función de su derecho a tener una cultura propia.
4. Promover un nuevo orden de justicia, con una doble obligación normativa

a)     Reconocimiento del otro en su dignidad

b)    Colaborar en su liberación

5. No desconoce que el mundo actual responde a la contextualidad de la globalización, ni le resta importancia, pero se proyecta como un programa alternativo para  una comunicación solidaria de las culturas.
6. Genera un contra-contexto a la contextualidad neoliberal que asume el desafió de redefinirse y ubicarse teórica y socialmente a partir del cambio entre distintas culturas
7. Debe articularse como un instrumento de la lucha de las culturas por su derecho a tener contextos propios, mundos espacial y temporalmente cualificados  por sus valores  y fines específicos
8. Debe crear un nuevo marco referencial para la reflexión filosófica. Rompe la homogeneidad de la imagen del mundo
9. Implica liberar los contextos de las culturas. ( Rodrigo,2003)

En un enfoque intercultural la tolerancia ya no es suficiente, conocer al otro implica cohabitar, encontrarnos con el otro y en el otro; colaborar en su liberación (como se menciona en uno de los puntos anteriores) ya sea transformándonos o reconociéndonos.

Saldivar Moreno analizo en la Universidad Intercultural de Tabasco las expectativas que los docentes tienen de sus alumnos; a través del trabajo con grupos focales encontró respuestas que muestran la complejidad  en las interacciones basadas en un enfoque intercultural, y en la forma  como construimos al otro con el que interactuamos en el proceso educativo. La investigación es interesante por que se establecen correlaciones con las expectativas que los docentes de la UVI tenemos en relación a nuestros estudiantes.

Cuadro de percepciones sobre el otro

Que sé del otro	Que sabe el otro de mi
Que debe de aprender	Que tengo poder
Que puede desarrollar su capacidad	Que se
Que es diferente	Que soy el experto
Que sus contextos culturales son diferentes	Que soy mejor que ella o el
Que tiene carencias	Que no me puedo equivocar
Que tiene valores	Que no se me puede criticar
Que se sitúa en una posición inferior respecto a  mi	Que soy yo el que evaluó
Que su contexto social y cultural  no promueve su desarrollo educativo	Que soy el que debe decidir que hacer, como hacerlo y para que hacerlo.
Que espero del otro	Que espera el otro de mi
Que aprenda	Que sea condescendiente
Que muestre deseo, interés y disposición por aprender	Que no los cuestione
Que apliquen lo que aprenden en su vida cotidiana	Que no los critique
Que genere saberes	Que le de confianza
Que aporte todos sus conocimiento previos	Que le resuelva sus dudas
Que siempre este dispuesto ha hacer lo que yo decido	Que infiera sus necesidades
Que sea autónomo/a en su aprendizaje	Que lo sepa todo
Que proponga alternativas	Que este dispuesto totalmente para el o para ella.
Que construya una identidad fuerte	Que les de todo lo que tienen que saber

 

Las respuestas de aquello que se y espero del otro, se convierten en una proyección invertida  de lo que queremos sea el otro; es decir, esperamos que los estudiantes aprendan, desarrollen su capacidad, sean diferentes; pero los reconocemos como inferiores respecto a nosotros. Esta construcción que hacemos del otro es importante por que contradice el dialogo intercultural que apela por  la promoción de un nuevo orden de justicia y convivencia con la otredad. Esperar que los estudiantes actúen y aprendan  como nosotros deseamos implica relaciones de poder y no reconocer al otro en su dignidad.

Algo similar sucede cuando reflexionamos sobre lo que el otro espera de nosotros, pues se hace evidente lo que en realidad proyectamos en las relaciones que establecemos. Así, podemos transmitir a  través de actitudes, conductas y del lenguaje corporal: condescendencia, resolución de sus dudas y que todo lo se. Estas actitudes paternalistas y asistencialitas limitan el desarrollo de competencias en los estudiantes al considerarlos incapaces; por otro lado, en estas condiciones no se crean relaciones equitativas  ni interculturales.

Cuando profundizamos sobre lo que se del otro, caemos en la cuenta de lo superficial que es este conocimiento y como afecta en la forma como nos relacionamos. Ya que ninguna de las respuesta menciona a bien a lo que es un estudiante. En la UVI ocasionalmente nombramos  a los estudiantes  como “amomachtiani”  que en nahua significa el que aprende enseñando, este termino lo creamos porque nos pareció que decir alumno o estudiante era insuficiente en un espacio de aprendizaje mutuo.

Para la UVI  esta experiencia habré el espacio de cuestionar nuestra percepción y relación con los estudiantes. Pues no solo en el trabajo de aula manifestamos lo que sabemos del otro, algo tan simple como llamarnos “maestra” esta haciendo evidente una relación de superioridad; y aun cuando alguien la justifique como un valor cultural (respeto) sigue prevaleciendo una relación desigual donde de prestigio.

Generalmente las propuestas parten de modificar al otro y poco se cuestiona sobre las transformaciones que el profesorado debe implementar como consecuencia de la relación que establecemos con otros. Habría que preguntarnos si ¿aquello que esperamos de los estudiantes, nosotros lo hacemos? No en la lógica de responder a un maestro modelo para sus estudiantes, sino en la lógica de construir diálogos interculturales.

Las relaciones interculturales presuponen transformaciones en las formas como percibimos al otro, entendiéndolo como un sujeto dentro de marcos culturales específicos, los cuales no tienen por que medirse a partir de los nuestros.  Sin embargo, esta experiencia nos permite visualizar las contradicciones entre el discurso  de cómo vivimos la interculturalidad y las formas reales en que nos relacionamos en lo cotidiano.

 

Como aprenden los otros	Como se aprende en el modelo occidental
Por experiencia	Sistemáticamente
Por necesidad	Mediante el razonamiento
Por curiosidad	Metodológicamente
A través de la practica	Expositiva
Oralidad	Pasividad
Actividad	Responde a intereses institucionales
Resolver problemas de la vida cotidiana	Memorización
Articula los conocimientos nuevos con los previos	Acumulativo

 

En este ejercicio se pregunto a los docentes como aprendían los otros (en este caso estudiantes indígenas y mestizos) y las formas tradicionales en como se construye conocimiento en la cultura occidental. Este ejercicio devela nuevamente las contradicciones entre una propuesta educativa en el plano de la interculturalidad y la visión y modelo occidental.

Al responder como aprenden los otros, incluyen solamente a la población indígena, aun cuando también tienen estudiantes mestizos; se generaliza que los otros aprenden por medio de la experiencia y que en el modelo occidental se aprende mediante el razonamiento y memorización. Encasillar los estilos de aprendizaje por mera suposición, limita explorar las diferentes formas en que aprendemos los seres humanos en nuestros contextos culturales

Bennet menciona cuales son algunas de las acciones que deben promover los docentes en un espacio intercultural:

1. Reconocimiento de las diferencias
2. Adecuar el proceso enseñanza a los contextos culturales
3. Incorporar al currículo rasgo culturales y lingüísticos de las minorías
4. Diseñar materiales específicos desde las perspectiva intercultural

 

Para los docentes de la  UVI continuar respondiendo las demandas de los estudiantes indígenas  implica un reto, sin embargo somos una Universidad Intercultural y esto significa responder también a las necesidades de los estudiantes mestizos. Sin que ello no signifique obviar las relaciones de poder en que se encuentran. Los docentes como los estudiantes tenemos que cuestionar  sobre nuestras construcciones de la otredad.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía

 

SEP(2001) Programa de desarrollo Educativo 2001-2006. México.

http://www.sep.gob.mx

MUÑOZ. H. (2002) Políticas y practicas educativas y lingüísticas en regiones indígenas de México. Seminario Políticas Educativas y lingüísticas en México y Latinoamérica México UNESCO

RODRIGO,R. (1999) Elementos para una comunicaron intercultural. Madrid: MINEDUC

SALDIVAR, A. (2005) “Hacia la contruccion de un nuevo enfoque de la educación rural indígena en la frontera sur” En: Sociedad y entorno en la fronera sur de Mexico. Grupos humanos, ambiente y politicas publicas editado por : Red de estudios poblacionales en la frontera sur

SCHMELKES, S. (2003) Interculturalidad y educación. México: Secretaria de educación publica

COLE, M. (1999) Psicología Cultural. Madrid: Morata

LOVELANCE, M. (1995) Educación multicultural. Editorial: Escuela española

BESALU, X. (2002) Diversidad cultural y educación. Editorial: síntesis educación.

 

 

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