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Hacia la construcción de un modelo educativo que permita el rescate relativo de la lengua materna como patrimonio inmaterial del pueblo Matlatzinca


Antecedentes

Retomando el espíritu de la justificación del proyecto de investigación: “La salvaguarda en el siglo XXI del patrimonio cultural inmaterial de los pueblos indígenas. El Pueblo Matlatzinca”,  registrado en la Sría. De Investigación de la UAEMéx; partimos de una breve y también abstracta reflexión sobre la enorme distancia ya conocida entre las declaraciones y las evocaciones de principios humanistas (discurso) y las crudas realidades, concretas e históricas. Sobre ello anotamos que dichas manifestaciones, tal como las propias leyes constitucionales de los distintos sistemas políticos, como Estados nacionales, son las normas abstractas, insufladas de dichos principios, heredados del fervor consecuente al nuevo pacto social deviniente, de las luchas libertarias burguesas frente al viejo orden feudal. Pero como lo interpreta Lasalle, las mismas constituciones son letra muerta si no las contrastamos con la interacción social de contextos locales específicos. Así, aunque nos ubicamos para justificar nuestra investigación en dichos principios, no somos ajenos a la distancia real entre discurso de principios o teoría del discurso y, realidad cruda y brutal, social; específica e histórica.

A este respecto, puede citarse la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, en la cual se afirma lo siguiente: “La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el género humano como la  diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.” (UNESCO, 2001: 2).

Como se observa, este organismo internacional reconoce que las sociedades contemporáneas son cada vez más diversificadas. De dicha diversidad cultural surge la necesidad de garantizar que las interrelaciones entre todos los integrantes de la comunidad social sean armoniosas, basadas en una voluntad abierta a la convivencia entre personas y grupos con identidades culturales diferentes, variadas y dinámicas.

Definido de esta manera, el pluralismo cultural surge como una respuesta para hacer frente a los problemas que enfrentan las sociedades en donde la diversidad cultural es una constante histórica. Sin embargo, debe resaltarse que el pluralismo cultural es inseparable de un ambiente democrático, el cual propicia los intercambios culturales y el desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública.

El propio organismo, en la Recomendación sobre la Salvaguardia de la Cultura Tradicional y Popular del 15 de noviembre de 1989, considera que:

“La cultura tradicional y popular es el conjunto de creaciones que emanan de una comunidad cultural, fundadas en la tradición, expresadas por un grupo o por individuos y que reconocidamente responden a las expectativas de la comunidad en cuanto expresión de su identidad cultural y social; las normas y los valores se transmiten oralmente, por imitación o de otras maneras. Sus formas comprenden, entre otras, la lengua, la literatura, la música, la danza, los juegos, la mitología, los ritos, las costumbres, la artesanía, la arquitectura y otras artes. ….

La cultura tradicional y popular, en cuanto expresión cultural, debe ser salvaguardada por y para el grupo (familiar, profesional, nacional, regional, religioso, étnico, etc.) cuya identidad expresa.” (UNESCO, 1989: 4)

Es claro en esta Recomendación el listado de aspectos que conforman a la cultura tradicional y popular, ya sea individual o colectiva, misma que se reproduce a través de la transmisión que por diversos  medios hacen las generaciones presentes a las futuras. En su párrafo final, debe resaltarse el énfasis que pone en la necesidad de salvaguardar la cultura tradicional y popular, puesto que esto es en beneficio del propio grupo a que hace referencia.

Para dar cabida a otros instrumentos y mecanismos para salvaguardar la cultura y a los grupos culturales, resulta importante mencionar que a partir de considerar al patrimonio cultural como un elemento esencial en la integración de la memoria colectiva de los pueblos, que se encuentra integrado por bienes tangibles e intangibles, en su mayoría, recursos no renovables, se observa que el primero es afortunado, pues de manera conciente se han realizado acciones diversas para la preservación de monumentos históricos, sitios arqueológicos, artesanías, obras de arte, etc.; sin embargo, con el patrimonio intangible, no ha sucedido lo mismo, ya que los atentados para darle fin son inacabables.

Como medida precautoria han surgido diversas convenciones, como la realizada en París el 17 de octubre de 2003, denominada “Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial”, donde se establece que:

“Se entiende por patrimonio cultural inmaterial los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas -junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana.” (UNESCO, 2003: 3)

A partir del atributo que con mayor énfasis se destaca en esta Convención, el del autoreconocimiento de los miembros del grupo de su patrimonio cultural, en este caso del llamado patrimonio inmaterial, que se transmite de manera hereditaria entre generaciones para proporcionarles identidad y continuidad en el tiempo y el espacio, se pretenden varias cosas: por un lado, darle vida a las diversas culturas; por otro, darle vigencia a la diversidad cultural en los Estados nacionales; así como  dignificar entre los miembros de los grupos étnicos su pertenencia a los mismos.

De esta manera, el patrimonio cultural inmaterial, a partir de cómo lo concibe la UNESCO, se manifiesta en particular en los ámbitos siguientes: tradiciones y expresiones orales, incluido el idioma como vehículo del patrimonio cultural inmaterial; así como las técnicas artesanales tradicionales, las artes del espectáculo, los usos sociales, los  rituales y actos festivos, los conocimientos y los usos relacionados con la naturaleza y el universo. A estos se agregan los usos, costumbres, tradiciones míticas, rituales y prácticas religiosas, lo cual lleva a comprender la cosmovisión de un pueblo; pero, la fiel y cabal comprensión de éstos elementos intangibles sólo se logra a partir de la lengua, vehículo de comprensión de los significados profundos.[1]

El propio organismo, entiende por salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial las medidas encaminadas a garantizar su viabilidad, abarcando la identificación, la documentación, la investigación[2], preservación, protección, promoción, valorización, transmisión, básicamente a través de la enseñanza formal y no formal- y revitalización de este patrimonio en sus distintos aspectos. Enfatiza, asimismo, sobre la profunda interdependencia que existe entre el patrimonio cultural inmaterial y el patrimonio material cultural y natural, ya  que reconoce que  los procesos de globalización y de transformación social por un lado crean las condiciones propicias para un diálogo renovado entre las comunidades; pero, por el otro también traen consigo, al igual que los fenómenos de intolerancia, graves riesgos de deterioro, desaparición y destrucción del patrimonio cultural inmaterial, debido en particular a la falta de recursos para salvaguardarlo; pero también al proceso por el cual los estados nacionales intentan arribar a la modernidad política, económica y cultural.

Respecto de las comunidades indígenas, se reconoce a los grupos y en algunos casos a los individuos que desempeñan un importante papel en la producción, salvaguardia, mantenimiento y recreación del patrimonio cultural inmaterial, contribuyendo con ello a enriquecer la diversidad cultural y la creatividad humana, así como la labor que realiza la UNESCO en la elaboración de instrumentos normativos para la protección del patrimonio cultural, como lo es la Convención para la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural de 1972.

También como parte de los antecedentes, debe resaltarse que no se dispone de un instrumento multilateral de carácter vinculante destinado a salvaguardar el patrimonio cultural inmaterial, lo que casi hace nula la existencia de los acuerdos, recomendaciones y resoluciones internacionales existentes en la materia, al carecer de los medios para hacer exigibles sus postulados. Ante esta cruda realidad, una de las alternativas que se consideran viables consiste en actuar directamente entre los miembros de las comunidades étnicas, con el propósito de suscitar un mayor nivel de conciencia, especialmente entre los niños y jóvenes, de la importancia de este patrimonio, de su salvaguarda, fomento y difusión, movimiento en el que la comunidad internacional debe contribuir, junto con los Estados, con voluntad de cooperación y ayuda mutua. Para ese propósito, deberán tomarse en consideración algunos programas formulados por la UNESCO, en particular  el de la Proclamación de las obras maestras del patrimonio oral e inmaterial de la humanidad, por ser considerado éste, el patrimonio oral e inmaterial, como una inestimable función que cumple como factor de acercamiento, intercambio y entendimiento entre los seres humanos.

Pero estos objetivos, en los cuales se propugna por involucrar incluso a los niños en esta salvaguarda, corre el peligro de solamente quedar en buenos deseos, como trataremos de demostrar poniendo al descubierto el estado de cosas actual con respecto a sus condiciones de sobrevivencia, así como a sus dificultades para allegarse educación. Educación que, como veremos, se ha estancado una mil veces al intentar elevar el nivel de la matrícula en términos de atención a las necesidades de sujetos indígenas, sobre todo al de los niños indígenas y la calidad de la misma educación.

En el caso concreto de México, deben resaltarse dos hechos que han servido como parteaguas en la historia nacional: Los Acuerdos de San Andrés Larrainzar y la Reforma al artículo 2 de la Comisión…???CPEUM, pues en ellos se plasma la visión de la sociedad y la del Estado, respectivamente. Asimismo, destaca la existencia de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Todos ellos son instrumentos obligados para proceder al estudio de los grupos étnicos, sus derechos y sus prerrogativas en el contexto histórico, jurídico, social y cultural del país.

Sin embargo, después de reflexionar sobre la problemática de la educación en las comunidades indígenas, consideramos necesario, al lado de la preocupación legal de estas comunidades, debemos adentrarnos en la problemática educativa que enfrentan, porque partimos del supuesto de que sin atender en lo inmediato la problemática educativa, de poco servirá tener un marco legal que recoja todos los principios del derecho a la diversidad cultural y su reconocimiento. No habrá la posibilidad de demandar la anhelada autonomía indígena sin elevar el nivel de conciencia por medio de una educación adecuada a las necesidades reales de las comunidades, para poder intentar concomitantemente, la recuperación de sus lenguas maternas; asunto en el que nos concentraremos después de cerrar provisionalmente este apartado, mencionando que la situación en que se desenvuelven los pueblos indígenas, fue  reconocida expresamente el 21 de febrero de 2005 por la Cámara de Diputados federal mediante la nota de prensa intitulada: desinterés de gobiernos y sociedad por preservar lenguas maternas, en la cual se destaca que existe desinterés en los tres órdenes de gobierno para la preservación de las lenguas maternas, así como un “racismo y discriminación” de la sociedad hacia éstos pueblos.

Retomando de nuevo parte de nuestro proyecto, consideramos aquí que, cuando se habla de los Matlatzincas, se habla de uno de los pueblos más importantes que habitaron el territorio de lo que ahora se conoce como Valle de Toluca. Su florecimiento alcanza su máximo esplendor durante los siglos XIV a XVI, periodo en el que ocuparon una amplia proporción territorial de dicho Valle. Sin embargo, la dominación de los aztecas, primero, la de  los españoles después  y la expansión urbana desde la época de la independencia, fueron  los factores que propiciaron la extinción o asimilación con pérdida de identidad de la mayoría de comunidades Matlatzincas que existían, lo que nos conduce al presente de este grupo.

En la actualidad, la comunidad de San Francisco Oxtotilpan, en el Municipio de Tamascaltepec, Estado de México, es la única población donde habita el pueblo Matlatzinca, lugar donde poco a poco presencian su lenta agonía los integrantes de dicho grupo.

Para llegar a esta situación han contribuido diversos factores, pero uno de ellos se ha considerado como de los más importantes: Que a partir de la década de los ‘70, los programas educativos oficiales se orientaron a fomentar el monolingüismo castellano y a desanimar la comunicación en lenguas indígenas. Esta acción del Estado ocasionó resultados fatales, como los que ahora se perciben en la última comunidad Matlatzinca, ya que debido a la falta de oportunidades comunicativas, educativas y laborales, el grueso de la población entre 20 y 40 años se encuentra dispersa, fundamentalmente en el Valle de Toluca, Zona oriente del Estado de México y el Distrito Federal. Incluso, puede asegurarse que la lengua Matlatzinca se está perdiendo por la migración y la transculturización, ya que muchos de los migrantes a otros lugares del Estado de México, del país o al vecino país del norte, cuando regresan les da pena hablar el dialecto.

Con la dispersión de la población, salió del esquema cultural la posibilidad de dar continuidad al conocimiento y uso de la lengua materna, ya que el gran problema que viven hoy en día, es, que si bien es cierto, aún existen personas hablantes, también es cierto que no se tiene la certeza de la forma correcta de escribirlo, elemento formal de salvaguarda del principal elemento identitario de la comunidad. En general, en el pueblo Matlatzinca actual, son sólo tres personas quienes dicen conocer las reglas gramaticales de la lengua; pero, sólo uno de ellos con formación docente elemental, razón por la cual debe trabajarse para elaborar un método que permita la enseñanza de dicha lengua.

No obstante, en algunos pobladores existe conciencia de la importancia de mantenerse unidos en su cultura. En ese sentido, no sólo la tierra ha representado un motivo de resistencia y lucha para la conservación de los rasgos Matlatzincas, también han defendido su derecho a poseer una cultura como legado ancestral que los identifica y cohesiona como grupo étnico diferenciado. La defensa activa de esta historia se expresa de diferentes formas en la vida cotidiana del campesino Matlatzinca: preservando su lengua madre, lo que influye en su manera de pensar, de vivir, de concebir el mundo y el universo, y en el tipo particular de relación que establece con la naturaleza que lo rodea, y que es parte fundamental de su esencia y sentir.

Sin embargo, un elemento que reconocen como preocupante en su necesidad de salvaguardar su cultura es la falta de elementos formales para mantener y conservar su lengua: la falta de un diccionario especializado del idioma que les permita no solo hablarlo si no escribirlo y por ende enseñarlo y expresar sus tradiciones, leyendas y producción literaria antigua, presente y futura en su propia lengua.

Otro aspecto que consideran prioritario, es el relativo a instrumentar, como parte del sistema educativo oficial, la impartición de cursos formales de primaria, secundaria y media superior en su propia lengua y poniendo énfasis en su identidad cultural. De esta manera se estaría dando seguimiento a lo estipulado en la reforma al artículo séptimo de la Ley General de Educación, que establece como obligación la enseñanza de las lenguas indígenas a nivel primaria. Es decir, con la reforma se pretende una enseñanza bicultural y la promoción, protección y difusión de las lenguas indígenas.

Asimismo, les parece importante, así como a los miembros del grupo de estudio, conocer cuáles son los instrumentos, los procedimientos y las prerrogativas que les ofrece el marco jurídico internacional y nacional, para preservarse como grupo étnico, para hacer valer sus derechos ante el derecho del Estado y, para poder vivir con dignidad en una sociedad que deberá cambiar ante una actitud hostil, de marginación y discriminación frente a los pobladores que expresamente se identifican y se reconocen como miembros de algún grupo indígena.

En consecuencia, deberán establecerse mecanismos de acercamiento a los programas y acciones que, como políticas públicas emprendidas por las instancias de poder, que se estén realizando y, de ser posible, pugnar por la canalización de recursos, bienes, programas y acciones que beneficien a la comunidad Matlatzinca de San Francisco Oxtotilpan. De manera particular, deberá observarse el trabajo que realiza el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), el cual está encargado de la preservación y enriquecimiento de las lenguas, así como las acciones que desarrollen los municipios, los estados y la propia federación, en donde hay poco interés hacia la cuestión indígena, pues hasta la fecha no está dentro de la agenda prioritaria del gobierno federal y del propio Poder Legislativo.

Este último órgano de poder, debe decirse, corre el riesgo, aunque no ha sido el caso, de estar aprobando iniciativas en la materia, pero que no produzcan ningún efecto en la población, al ser letra muerta por el desconocimiento que de las mismas tienen los pobladores de las comunidades a quienes van dirigidas y, en el peor de los casos, por el desconocimiento y el desacato que de las mismas hacen los servidores públicos. De lo señalado, surge la necesidad de diseñar y operar mecanismos de divulgación y acercamiento de la población a los instrumentos jurídicos.

Como puede observarse, el propósito de la investigación es contribuir al rescate de la cultura Matlatzinca, tomando como base que es un grupo en peligro de extinción, que existen elementos culturales, jurídicos y sociales que pueden aplicarse a dicho propósito y, que la propia comunidad ha expresado,  a través de algunos de sus miembros que tienen representatividad, su interés por recibir apoyo y recuperar su patrimonio cultural inmaterial, así como, de manera primordial, que los Matlatzincas se reencuentren como personas, como miembros de la comunidad propia y que, en caso necesario empleen sus usos y costumbres en la educación propia y de sus descendientes.

Con base en lo hasta aquí expuesto, se plantean como interrogantes de la investigación las siguientes:

¿Cuáles son las características de la población en términos de los parámetros censales de género, grupo de edad, escolaridad, etcétera?

¿Cuáles son las condiciones en las que prevalece el patrimonio cultural inmaterial  de la comunidad matlatzinca de San Francisco Oxtotilpan?

¿Qué acciones son relevantes para la identificación, documentación, preservación, protección, promoción, valorización, transmisión y revitalización de este patrimonio en sus distintos aspectos en el caso de la comunidad matlatzinca de San Francisco Oxtotilpan?

¿Cuáles son los procesos educativos mas adecuados para la promoción de la cultura matlatzinca?

¿Es rescatable la cultura del pueblo Matlatzinca a partir de aplicar acciones educativas y culturales y específicamente de desarrollar un modelo educativo para la enseñanza formal de la lengua materna?

En estas formulaciones se reflejan varios aspectos, tales como: el  análisis de las políticas públicas federales y estatales instrumentadas para la preservación y mantenimiento de los pueblos indígenas, de manera particular, el pueblo Matlatzinca; la visión que la propia comunidad tiene de sí misma y del riesgo de su extinción, lo cual se refleja en la necesidad de su rescate, conservación y fortalecimiento; asimismo, el análisis de las problemáticas enunciadas al interior del grupo académico.

Finalmente, debe señalarse que algunos de los estudios que se han realizado de la comunidad indígena Matlatzinca, se citan entre los textos que se anotan como parte de la investigación, en los que la forma de abordar el análisis ha sido cuestionado por los propios integrantes del grupo étnico, y los resultados hasta ahora obtenidos son contradictorios entre sí.

Cos estas bases se pretenden cumplir[3], en esta parte de la investigación:

Promover la conservación de sus usos culturales y costumbres para regir su vida interna a partir del conocimiento del significado profundo de la lengua.

Diseñar y proponer la instrumentación de un programa de enseñanza de la cultura Matlatzinca comprendiendo desde la educación básica hasta la educación continua.

Diseñar un modelo educativo formal tendiente a la recuperación del habla y la escritura de la lengua Matlatzinca. Pero antes haremos una reflexión sobre las dimensiones más inmediatas que se relacionan directamente con nuestro problema de investigación; en principio, con la problemática indígena de la educación.

 

3) Problemas de fondo sobre la educación indígena

Al revisar la literatura sobre el tema, nos encontramos que era necesario introducirnos en la vieja problemática de la educación indígena en nuestro País. La que tiene históricamente una gran similitud con otros países Latinoamericanos cuya población tiene grandes conglomerados de comunidades indígenas. Es decir, hay añejos problemas comunes sobre la problemática, la cual se extiende --en términos de realidad-- pero también de análisis, al problema de la pérdida paulatina de sus lazos, pero también de otros rasgos culturales como la lengua materna.

La historia de estos problemas, concentran sobre todo el gran problema de la marginación, discriminación y explotación de los indígenas. Problemática que alude a cuatro grandes dimensiones de realidad: económica (excluidos de la educación, excluidos del empleo; política (depositarios (¿beneficiarios? de políticas públicas[4], social (de Derecho) y psicocultural (de aceptación o rechazo de la población criolla). Con este marco de realidad, evitamos caer en el análisis simplista del mero “campo educativo”, para situar la investigación en un contexto más amplio y complejo de interacción social, estatal, institucional, regional y local. (Massé y Pedroza: 2002)

No es que se pretenda un análisis del tipo del “todo de todo” o, peor aún bajo un concepto de totalidad como suma de partes. Partimos de un concepto de totalidad como recorte de realidad que incluye lo relevante y deja fuera lo trivial (para el caso), poniendo énfasis en el nivel cultural, que es el que hemos decidido investigar. Es decir, ponderamos la importancia del nivel, pero en su articulación con los otros niveles macro. Los que contienen a su vez, otros subniveles de realidad, que iremos acotando y relevando en la medida que la investigación avance.

Desde esta primera base, se hace necesario, aunque sea mínima una aproximación conceptual a la educación indígena. Decimos mínima porque podríamos estarnos refiriendo al subsistema contenido en el sistema nacional de educación (SNE) que se supone da atención a las comunidades indígenas del país. También se podría alguien estar refiriendo al proceso de adquisición de la cultura específica de cada grupo étnico, o al de todas las etnias en contraste con la cultura nacional. O referirse con dicha expresión, a la castellanización o a la incorporación de los indios al sistema de educación y llamarle educación indígena.

En la primera referencia, obviamos una estructura técnica administrativa de la Secretaría de Educación Pública en México (SEP); enseguida parece que hablamos del proceso de endoculturización; o bien de políticas educativas, etc. Por esta complejidad, debemos intentar describir el mundo de la educación (y vale aquí una acotación--, del niño indígena. El contexto de la educación del niño indígena se compone, al menos, de la participación de sus padres, el maestro, su Lengua Materna o indígena específica –con contenido étnico--, y del idioma Español, con contenido escolar.

Por ese camino, distinguimos de entrada dos vertientes formativas que enfrenta el niño indígena: la formación que recibe de la etnia, principalmente a partir de la familia, y por otra parte, la formación nacional que recibe fundamentalmente en la escuela, y que lo conducirá inevitablemente al uso de dos lenguas y a su inmersión en dos culturas.

Al concebir este problema desde la perspectiva pedagógica se pueden ir definiendo objetos involucrados necesariamente para una comprensión más clara. Ellos son, a nuestro parecer, las comunidades indígenas mismas, el rol del Estado y la literatura sobre el tema.

Con respecto a los primeros, existen dos discursos: 1) el de las propias comunidades y grupos. Discursos que sólo se pueden interpretar directamente, desde la investigación participante y; 2) los discursos ya mediados (interpretados) sobre el sentir y el pensar de las comunidades, en voces de interlocutores conspicuos de esos grupos, que resultan en organizaciones de indígenas que participan o, de sus voceros (Hernández: 1995).

La intervención postrevolucionaria del Estado al crear al Instituto Nacional Indigenista, propugnó por una atención más racional y específica de las comunidades de indígenas y algunas políticas educativas, como la “Educación Socialista” en la época del General Lázaro Cárdenas y otras iniciativas locales, también contribuyeron a una atención más racional. En ambos procesos, la participación de los intelectuales preocupados por el problema, fue determinante para su evolución como campo de estudio y objeto de interés práctico por parte de la sociedad y el Estado.

Sin embargo, una brevísima reseña histórica nos muestra los difícil del proceso, pues han sido diversas políticas que obedecieron y hoy obedecen a concepciones que van, desde la evangelización hasta un enfoque populista de pseudoparticipación de los indios en el proceso y arriban al empeño de una perspectiva liberadora y auténticamente participativa en enfoques diversos y a veces contradictorios, a los que se han llamado: castellanización, educación bilingüe y bicultural, y que hoy llamamos sencillamente educación indígena, término que enfatiza la afirmación de lo indio, de sus cosmovisiones culturales, y sus lenguas.

Con estos elementos queremos aclarar que nuestro objeto de estudio lo comprendemos desde una perspectiva de totalidad, en la que observamos de manera articulada al objeto, como inscrito en un plano cognitivo, al cual subdividimos arbitrariamente en al menos cuatro dimensiones de lo real: la dimensión política, la dimensión económica, la cultural y la psicosocial. En la primera tomamos en cuenta los hechos relevantes sobre el tratamiento estatal a la educación indígena, pero articulada con la dimensión económica, entendemos que, en un país de capitalismo “tardío” la educación indígena no ha sido considerada como una prioridad de la “política económica” o, para decirlo más realistamente, la “economía política” a la mexicana no ha considerado y creemos que considerará a la educación indígena como una prioridad, ya no se diga “para el desarrollo”, sino educativa, por lo que asumimos en este espacio, que continuará siendo una especie de “patito feo” de la educación.

Estas dos dimensiones, nos parece de mayor peso en la incidencia de políticas más ad hoc al problema, en el sentido de que las política educativas propiamente dichas de la educación indígena, vistas desde une enfoque cultural, nos vienen a parecer, un tanto “políticas residuales”. Esta aproximación nos conduce, lógicamente, a considerar –hipotéticamente si se desea--, a que los efectos psicosociales en las propias comunidades indígenas es de desaliento y escepticismo. Dicha visión no variaría mucho, creemos, en la conciencia social de sociedad o, localidades no indígenas o suburbanas o urbanas.

Pero aún con estas consideraciones teóricas de partida sobre cómo concebimos la ubicación objetual de la educación indígena, esto sólo ubica una propuesta de contexto. La investigación propiamente dicha de la problemática educativa indígena, ha de considerarse en esta investigación, más centrada en la perspectiva cultural (educativa) y psicosocial (el mundo material e inmaterial de las comunidades indígenas).

Otra aclaración se hace necesaria antes de continuar. Quien esto escribe no es un especialista en el campo de la educación indígena y, el tratamiento de esta problemática, pensamos que nos lleva a identificar las posibilidades de rescate de la lengua indígena Matlatzinca de la Comunidad arriba señalada, pues en el proyecto general se planteo, como una posibilidad para su logro, el diseño de un modelo educativo ad hoc para el intento de la recuperación[5] de dicha lengua.

Hecha la aclaración, no podemos dejar de lado, que tanto los procesos de políticas mencionados arriba, como la propia práctica vital de las comunidades, lo concebimos, de choque cultural entre sus culturas específicas y la cultura Occidental.

Una visión más amplia de la concepción de la educación indígena en el país, puede verse en (Hernández, op. cit.), quien comenta:

(..”la educación indígena como objeto de estudio, se emparejó, a partir de 1978, con el sistema nacional y puede plantearse la acción educativa en términos de niveles educativos, particularmente de preescolar y de primaria, tratando de atender a sus características y a su especificidad.

Establecido así el objeto de estudio, las perspectivas teóricas de diversas disciplinas se desbrozan y se presentan como tareas analíticamente singulares en donde las formas de la investigación también se aclaran”…pp. 542).

Ahora bien, son las instituciones como el CIESAS y la UPN quienes tienen programas para docentes indígenas. Es la orientación pedagógica de la investigación acción de esta última, la que inspira los programas de formación  y de actualización docentes (nivel licenciatura). Hernández dice lo siguiente:

“Al tratarse la cuestión de un tratamiento pedagógico de la educación de los niños indígenas lo verdaderamente importante es la formación de los niños en las mejores condiciones pedagógicas. No se trata simplemente de que los niños indígenas aprendan español para que puedan acceder al sistema nacional de educación, sino de hacer su formación en una situación didáctica que presuponga la equidad, la eficiencia y la calidad pedagógica que, cuando menos, se ofrece a los niños del sistema nacional” (pp. 545). Hernández plantea un esquema que se refiere a la relación entre el niño, el maestro, lo que se intenta enseñar (contenido escolar específico) y lo que los relaciona (el bilingüísmo), así como el medio de instrucción (lengua española) que se empleará en el proceso (Ibidem).

Como el tratamiento que de la lengua hace Hernández (op. cit.) es vital para nuestra investigación, seguiré libremente en lo que sigue, el hilo de su argumentación. Pero ya nos damos cuenta, en el incipiente contexto de nuestra investigación, que el problema del medio de instrucción: la lengua, en el caso de la educación indígena es de la mayor importancia. Son al menos cuatro usos o funciones que puede tener la lengua en todo proceso cognitivo de conocimiento: como instrumento del pensar, como medio de comunicación social, como medio de instrucción y, como contenido específico.

Así, el primer problema de la educación es la respuesta a la pregunta, ¿con qué lengua piensa el niño indígena? Respuesta: con su lengua materna. Pero también, al preguntarse por ¿Cuál lengua emplea en al interacción social?). La que usa en el medio en que se desenvuelve (creemos que con ambas). ¿Cuál lengua se usa en la instrucción didáctica? R: el español. Una lengua extraña al grupo y que se les impone y les complica los aprendizajes y se confunde en el aula con la lectoescritura otro contenido específico y con los demás contenidos del conocimiento escolar.

Ahora bien ¿Cuándo se dice que se conoce una lengua? ¿Qué es lo que en concreto se conoce? La respuesta parece ser: un contenido específico que se refiere sólo a la facultad del lenguaje (Chomsky: 1986: 3-13).

Una nueva triada didáctica: La lengua puede seguir siendo: un Instrumento del Pensamiento; un Medio de Comunicación Social, incluye a la lengua materna y al español; lo mismo vale para: la lengua como Medio de instrucción y como Contenido Específico. Ello conduce a consecuencias como las que siguen:

El niño hace sus representaciones lógicas de preferencia (naturalmente) en la lengua que conoce (lengua materna). De ahí que: si un niño que habla lengua indígena se le enseña en español, no comprenderá lo que se le trata de enseñar, a menos que se le traduzca a su lengua[6].

A lo anterior hay que sumar que, los contenidos específicos de ambas lenguas son también materias que pueden llevar también un tratamiento específico. Para la materna, podría ser de reafirmación, sistematización y desarrollo; para el español, se requeriría de técnicas de enseñanza como de segunda lengua (de hecho así se denominan. Autores como Hernández consideran que esas especificidades pasaron inadvertidas  o se soslayaron, por el sistema educativo oficial, por lo que dicha educación sigue en el rezago más preocupante:

“Baste decir que el maestro no pone en juego lo mismo cuando enseña matemáticas que cuando enseña civismo o historia o para el caso de la educación indígena la lectoescritura, que puede hacerse en lengua indígena o en español y cuyo aprendizaje estará más en función de la lengua que el niño conoce.

Habrá que repetir aquí que la castellanización tenía que confundir estos campos didácticos y que siempre se pensó que enseñar español era enseñar al mismo tiempo lectoescritura y además otros contenidos como si fueran uno y lo mismo” (548/549).

Hasta aquí dejamos esta parte, para hacer una reflexión con los sujetos objetos de estudio de esta investigación.

3) Educación y rescate de la lengua materna

En los últimos años es muy poco lo que se ha avanzado, en algunas jurisdicciones del país, en lo que a educación intercultural bilingüe se refiere, como es el caso del pueblo Matlatzinca en el Estado de México. Pareciera que aún no hemos logrado asumir nuestra identidad de país multilingüe y pluricultural. Así, se sigue ignorando la problemática de aquellos mexicanos que por no hablar el idioma oficial son víctimas, aún hoy en el siglo XXI, de discriminaciones. No se trata de actitudes casuales o asistemáticas sino de acciones perfectamente sistematizadas y donde el agente más notable es la institución escolar. Es la escuela la que desconoce la diversidad cultural de los educandos y es el medio por el cual se busca la homogeneización de toda la sociedad.

En estas reflexiones nos ocuparemos de analizar la realidad de la comunidad en cuestión, con base en una investigación de campo a través de la metodología cualitativa (como más adelante veremos), con la idea de poder plantear un modelo de rescate de dicha lengua, con base en la innovación de un modelo educativo ad hoc.

Sabemos por cuenta de personas que han establecido relación amistosa y de investigación, que la mayoría de la Población Matlatzinca no son hablantes bilingües, es decir, no todos pueden expresarse en su lengua materna y en español,  además de existir 100 analfabetas; y la lengua Matlatzinca o, lo que queda de ella, adquiere rasgos dialectales muy particulares como consecuencia de los hechos de transferencia gramatical generados por situaciones de contacto lingüístico.

“La UNESCO considera que la lengua de una comunidad está en peligro cuando un 30% de sus niños no la aprende, y cita, entre las razones para que esto ocurra, el desplazamiento forzado de la comunidad, el contacto con una cultura más agresiva o acciones destructivas de los miembros de una cultura dominante. También estima que el riesgo de pervivencia de un idioma no depende sólo de cuántos hablantes tiene, sino también de otras lenguas del entorno “culturalmente agresivas” (Día internacional de la lengua materna: 21 de febrero).

En la población objeto de estudio, la gran mayoría de los hablantes no son conscientes de que la lengua vernácula corre el riesgo de extinguirse, tal como sucederá, si no se toman medidas, con otras tres mil lenguas durante el presente siglo. Pero no sólo los hablantes no son conscientes de esta grave situación, sino también los responsables de las políticas educativas que se llevan a cabo, quienes no parecen tener en cuenta que la supervivencia de la diversidad lingüística y cultural está en peligro. A esto se refiere la UNESCO en el párrafo antes citado como entorno cultural agresivo.

Ahora bien, la transmisión de la lengua es en forma oral y de padres a hijos. En este proceso de conservación de lengua y cultura, la mujer cumple un papel fundamental, ya que el varón generalmente sale en busca del sustento familiar. Resaltamos el hecho de que el hogar es el lugar de conservación de la lengua, para contrastar con la actitud negativa que ha tenido la escuela en este papel: en vez de rescatar una lengua y cultura ancestral ha preferido más bien su prohibición durante décadas y aunque hoy esas medidas restrictivas ya no están vigentes, la prohibición en los hechos continúa. Las personas que hablan Matlatzinca en su ámbito familiar, deben abandonar la lengua al ingresar a la escuela o al trabajo, para así lograr la uniformidad exigida por el sistema educativo, aprendiendo a leer y escribir en el idioma oficial y adquirir los valores de la cultura dominante.

Los niños que ingresan a la escuela son portadores de una riqueza cultural milenaria que no es tenida en cuenta en el aula. Por el contrario, están obligados a aprender un código nuevo, el del español estandarizado y a abrir textos que no reflejan la realidad socio-económica y cultural en la que ellos están inmersos. Por otro lado son objeto de permanentes correcciones por parte del maestro (que representa la cultura agresiva dominante) que no sabe o no entiende que el modo de habla de los niños no es ‘rústico’ ni ‘torpe’ y que la corrección no hace más que destruir ese otro código, el de la lengua materna.

Al parecer, actualmente no hay un solo maestro de la comunidad que sepa o hable la lengua Matlatzinca para comunicarse –al menos con sus alumnos--. Enseña, es decir, no alfabetiza: la lengua  en este esquemaes objeto de estudio y no vehículo de instrucción. Se observa la ausencia de la lengua en todos los niveles de enseñanza: en el nivel inicial y de enseñanza general básica, en el nivel terciario para la formación de maestros y en el nivel universitario, no existen acciones de investigación de la lengua. Es lógico entonces, que las actitudes que muchas veces asumen los docentes, es producto de la formación que han recibido y será en muchos casos el último responsable (la política económica nacional y las políticas públicas específicas del sistema educativo van antes), de las situaciones de deserción, repetición, fracaso escolar y analfabetismo que no dejan de sucederse.

Existe entonces la necesidad de un cambio en la política lingüística y educativa que nos lleve al compromiso con los desafíos que una sociedad multilingüe plantea: por la defensa de las lenguas minoritarias, en peligro de extinción, en reconocimiento a los derechos de los hablantes de una lengua minoritaria y en atención a la riqueza que la diversidad cultural representa.

En este sentido, dice Moreno Cabrera: “Es en la educación donde hay que actuar porque es en el momento de la transmisión de la lengua donde se produce la situación de amenaza. Si la lengua que hay que proteger de la amenaza de muerte no se utiliza como medio primordial para la educación, no se podrán cambiar las actitudes que consideran ciertas lenguas de minorías como menos adecuadas para la vida actual” (2000: 221).
El desafío es entonces trabajar para que una lengua minoritaria de transmisión oral, tenga su lugar en las escuelas y adecuarla a las finalidades para las que cualquier lengua moderna es apta. Cada lengua encierra la cosmovisión de sus hablantes - sus valores, sus creencias, cómo piensan, cómo clasifican el mundo que les rodea, cómo organizan sus vidas--. Esto debe estar presente en el análisis por realizar; así como el intento por analizar si existe una variedad dialectal de la lengua matlatzinca hablada en la comunidad.

No existen estudios descriptivos sistemáticos de la lengua Matlatzinca,  realizados con rigor científico y en la parte educativa, esperaríamos que los maestros que trabajaban con alumnos en algunas escuelas rurales y en experiencias aisladas, no asuman una actitud voluntarista y entusiasta en condiciones inadecuadas de entrenamiento. “No vale para nada decir que tal lengua dominada es tan válida como tal lengua dominante si luego la mayor parte de la educación se produce en esta última” (Moreno Cabrera 2000: 221).

Un primer problema es, que la lengua no fue vista como vehículo de instrucción sino como objeto de estudio: un elemento folklórico que daba un tinte pintoresco al trabajo de una escuela rural. El rigor científico y la adecuación pedagógica científica eran los grandes ausentes.

Otras causas estructurales de esta pérdida de la lengua materna Matlatzinca, consiste en que, por negligencia o por prejuicios de los funcionarios, es muy poco lo que puede esperarse de los organismos gubernamentales y las crecientes dificultades económicas, resultado de la imperante corrupción gubernamental y sindical, al lado de las asfixiantes deudas externas e internas; son la conveniente excusa para desentenderse de la problemática de las lenguas autóctonas.

Una de las primeras acciones que están expresadas en la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos: “la lengua y cultura de cada comunidad lingüística deben ser objeto de estudio y de investigación a nivel universitario”, no porque se trate de un derecho solamente sino porque como expresa Moreno Cabrera: “los lingüistas ante la diversidad de lenguas, debemos demostrar que nos importa el estudio de todas las lenguas, pues todas las lenguas son de la misma especie, pero debemos demostrarlo de modo más inmediato respecto de las lenguas que van con seguridad a desaparecer en pocos años; otra actitud conllevará indefectiblemente un desprecio que no puede radicar en otro sitio que no sea la discriminación lingüística contra la que estamos obligados a luchar ética y científicamente” (2000:230). [7]

2. La formación en institutos terciarios merece especial análisis. No sabemos (o yo no sé) si existe en este momento, en el La Universidad Multicultural del Estado de México, las carreras de docente o auxiliar bilingüe. Si tenemos en cuenta que en los últimos años se ha producido una saturación del número de maestros egresados y que no logran insertarse en el mercado laboral, se propone como una alternativa válida el cambio de la caja curricular a los fines de lograr recursos humanos para la educación bilingüe.

La capacitación óptima de los docentes rurales debe planificarse en tres áreas básicas: pedagogía, lingüística aplicada y antropología. Lo pedagógico permitiría afrontar con éxito las tareas de la docencia. La lingüística aplicada permitiría desarrollar con eficiencia un programa de educación bilingüe. La antropología permitiría el conocimiento de la cultura del educando (Taipe Campos 1998: 15).

Es lógico que la profesionalización de docentes en esta área debería plantearse como objetivo general que el docente sea capaz de apropiarse de actitudes positivas hacia el pluralismo lingüístico y cultural, con una concepción pedagógica ampliamente democrática.     
En nuestro caso, no se puede hablar de una tradición escrita uniforme y profundamente arraigada. Además, es de suponerse que el sistema de escritura, mayormente empleado implica una fuerte presencia de la cultura castellana, como expresión de un colonialismo vigente. Se trata de lo que Xavier Albó llamaría un simple museo filológico con empleo de grafías como H, C, CK.  Según este mismo autor (Albó 1992:110): “Un buen alfabeto debe ser lingüísticamente consistente (...) Cuando los lingüistas se han enfrentado con la necesidad de reducir a un sistema escrito algún idioma previamente no codificado, a lo que han dado mayor importancia ha sido al llamado principio fonémico: Cada sonido estructuralmente contrastante y significativo (i.e., fonema) de la lengua debe estar representado por un signo único: y a cada signo debe corresponder un solo fonema. Este criterio es tenido en cuenta por prácticamente todos los lingüistas profesionales en las descripciones fonológicas de las lenguas que analizan y, por extensión, en los demás materiales lingüísticos que transcriben o generan”.

Ahora bien, en nuestra reunión de hoy, se informó por la Mtra. Laura Zaragoza que los Matlatzincas, la comunidad, no toma acuerdos de mayoría sino de unanimidad,lo cual nos preve de intentar hacer debates sobre la escritura que queda del Matlatzinca, en el que la comunidad tenga una participación real y efectiva.

Nos preguntamos también, si existe algún alfabeto (s), pues es uno de los primeros obstáculos que impiden el desarrollo escrito de una lengua y si éste es de naturaleza transcripcional no es casual, sino que pueden ser sistemas transicionales usados por quienes ven en el matlatzinca sólo un medio para llegar al castellano. Este autor opina además que las dificultades iniciales que, desde el punto de vista pedagógico y práctico, implica un sistema escriturario de corte etimológico, podrán ser superados cuando se tome conciencia de la importancia de contar con un sistema de escritura que amplíe considerablemente el circuito comunicativo y trascendiendo el nivel puramente localista.

4. En cuanto a la innovación del modelo educativo que se pretende, resulta indispensable además la producción de material didáctico adecuado a la realidad cultural de los alumnos. Jung (1992:286) utiliza la palabra “alienación” para referirse a la actual situación de los niños quechua hablantes que están siendo educados con material que no refleja sus experiencias.

En la elaboración de este material se contemplaría una propuesta de alfabetización paralela en Matlatzinca y en castellano. El propósito de enseñar la lengua oficial como segunda lengua es lograr un medio de comunicación interna (nacional) que permita el desarrollo social, económico y político del país; mientras que la razón para dar instrucción en lengua vernácula es revalorizarla y conservarla (Zúñiga Castillo 1992:260).

 

 

 

Bibliografía

ALBÓ, XAVIER (1987) “Criterios fundamentales para un alfabeto funcional del quechua” en El quechua en debate. (1992) Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas y Juan Carlos Godenzzi (editor – compilador).

Chomsky, N. (1986). Knowledge of language: is nature origin and use. New York, Praeger.Publishers.Lasalle

GUGENBERGER,  EVA 1991    “Problemas de la codificación del quechua en su condición de lengua dominada”          en El quechua en debate. (1992) Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas y Juan Carlos Godenzzi (editor – compilador).

MORENO CABRERA, JUAN CARLOS (2000)  La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la discriminación li.  Madrid: Alianza Editorial.
ngüística

TAIPE CAMPO, NÉSTOR (1998) “Educación intercultural: propuestas para sociedades quechuahablantes” en Diálogo Intercultural Nº 1. Huancayo, Perú. Sociedad Científica de Folklore y Etnología.
ZÚÑIGA CASTILLO, MADELEINE (1979) “Un programa experimental de educación bilingüe quechua – castellano en Ayacucho” en Aula Quechua (1982) Lima: Ediciones Signo. Rodolfo Cerrón-Palomino (recopilador).

(UNESCO, 1989: 4)

 

(UNESCO, 2001: 2).

 

(UNESCO, 2003: 3)

-------------       Día internacional de la lengua materna: (21 de febrero).

 

 



[1] Subrayamos con cursivas esta idea porque como ahondaremos en el siguiente apartado, la pérdida de dicho bien se relaciona con el hacer y el dejar de hacer de la educación formal de los sistemas educativos nacionales

[2] La cual ha sido poco motivada por los mismos gobiernos e instituciones que se ocupan de estos asuntos.

[3] En el entendido de que, será el nivel de autoconvencimiento por la autoconciencia del punto de partida desde donde se propondrán alcanzar estas metas, con respecto alas cuales nos comprometemos en la perspectiva de una investigación participante, cuyos alcances dependerán de una complejidad micro/macro que, sin duda, atravieza el contexto desde el cual se pretende caminar hacia tal caros logros.

[4] )Subrayamos el término públicas, porque cuestionamos la “publiceidad” de tales políticas, parafraseando a Bazúa y Valentti: “políticas públicas vemos, publiceidades no sabemos” (Massé y Sandoval: 1992)

[5] Recuperación aquí significa, lo posible y no lo deable. No pensamos para nada a la recuperación, en términos de completad, sino de lo posible, en términos de la respuesta recibida por la comunidad a una propuesta de rescate.

[6] De esto se desprende también, que para una educación eficiente de los niños indígenas, se tendría que traducir todo el conocimiento universal a sus lenguas maternas. Cuestión que resulta un reto cuasi/inalcansable.

 

[7] Trabajando en esta dirección, la ONG: Asociación de Investigadores en Lengua Quechua (ADILQ) ha concretado la publicación de dos estudios descriptivos, el primero de ellos fue publicado por la Universidad Nacional de Tucumán (Alderetes: 2001), y el segundo es una compilación que rescata el trabajo del fallecido lingüista Ricardo L.J.Nardi  (Albarracín-Tebes-Alderetes 2002).  Además de los estudios dirigidos al tratamiento de la morfología y la sintaxis, investigadores de la Asociación han encarado el estudio de la estructura discursiva y textual de la variedad quechua santiagueña.
Mediante el dictado de cursos de lingüística quechua en el ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, se procura incentivar el interés de los estudiantes de postgrado, en la elección de temas de tesis relacionados con esta problemática.

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